La meua llengua i jo, en defensa pròpia

Amb aquestes reflexions, a manera de manifest personal, he respost a la invitació de la CAPPEV i de la Trobada d’Escoles en Valencià 2025 de la Marina Alta que té lloc al Ràfol d’Almúnia, als escriptors de la comarca de fer un gest de reivindicació col·lectiva de la llengua, ara que està patint gravíssimes agressions institucionals des del govern de Carlos Mazón. Ens cal l’esforç de tots per a combatre l’adversitat i superar-la, perquè com diu el poeta, “no podran res contra un poble alegre, unit i combatiu”.

Hi haurà una publicació col·lectiva, molts noms i una única demanda en favor del dret a viure en el nostre idioma. Us convide a llegir tots els textos i a compartir una aspiració innegociable: Pepa Guardiola, Jaume Noguera, Antoni Prats, Jovi Lozano, Pablo Nicolás, Lídia Santacreu, Elvira Cambrils, Rafa Gomar, Carles Mulet, Josep Antoni Ahuir i jo mateix us convidem a la tasca i a la satisfacció de guanyar el que és nostre. 

La meua llengua i jo, en defensa pròpia

Sense la lectura, jo no seria ara el Tomàs Llopis que potser coneixeu. Jo seria un comerciant fracassat, un llaurador sense faena o un senzill passejant, a la meua edat, sense haver trobat sentit a la vida que he viscut.

En altres llocs ho he explicat més detalladament: als meus quinze anys ja havia llegit com a l’obra mestra de la “meua” literatura nacional, és a dir la castellana —coses de l’escola i de la propaganda d’aquell temps— Don Quijote de la Mancha en una versió juvenil. Em vaig divertir llegint-lo, em va agradar molt el Quixot. Però la descoberta del català escrit —digueu-li “valencià”, si voleu— va anar lligada al Tirant lo Blanc i a la lectura de la correspondència entre Joanot Martorell i el seu cosí Joan de Monpalau. “E com no siau en Matoses, mas en la ciutat de València, vergonya deuríeu haver…”, escriu l’autor del Tirant al seu cosí. Una paraula, un topònim, Matoses —una partida del terme de Pedreguer on la meua àvia paterna tenia una terra— va enllaçar les meues arrels familiars amb els clàssics de la nostra —ara sí: nostra— literatura. I aquella sonoritat, aquella bellesa de la llengua de Carmesina i sobretot de Plaerdemavida, de qui em vaig enamorar per sempre amb un amor adolescent d’aquells que no s’obliden mai, em va marcar definitivament. Va ser llavors quan vaig descobrir un altre amor vertader, l’amor a la lectura, l’amor a la lectura perquè ja podia llegir en el meu veritable idioma. 

És un idioma sovint maltractat, oblidat, odiat, silenciat. Però contra tot això m’he alçat, enorgullit i digne, amb el meu poble, i m’he mostrat com soc, vivint com parle, no alienat pensant i parlant en una llengua, la meua, i canviant, agenollat i submís, a una altra quan algú —algun poder sobretot— s’esforçava per denigrar-la i ocultar-la.

Fa molts anys, un dia em va dir Enric Valor, un altre dels referents que estime, que “escriure (obviament en català) és com respirar”. I jo, reprenent les seues paraules, us dic que parlar el nostre valencià, escriure’l i defensar-lo és com respirar.

Els valencians aspirem a això: a respirar. No a respirar pel nas d’un altre, sinó pel nostre; no a mirar pels ulls d’un altre, sinó pels nostres; no a parlar amb la llengua d’uns altres, sinó amb la nostra. No a sentir amb el cor d’un altre, sinó amb el nostre, perquè una llengua és un sentiment, una manera col·lectiva i inalienable de sentir.

Des de "Amor és, amor, lo que tinc, e no és roba que em puga despullar”, del Tirant lo Blanc, passant per “Veles e vents han mos desigs complir” d’Ausiàs March, fins arribar a “Assumiràs la veu d’un poble i serà la veu del teu poble”, d’Estellés, i a “T’estime, t’estimo, t’estim” de La gossa sorda, hem recorregut un camí molt llarg, però més llarg és el camí que ens queda. “Després del teu silenci estricte”, camina decididament.

Sobre novel·la històrica i ensenyament

Si admetem que la novel·la històrica no és un decorat anacrònic de cartró pedra, sinó una mirada al passat, una pregunta, per a entendre el present, Mujica Lainez ens ofereix una bona mostra del gènere. Llegim a Bomarzo:

"Después de todo, los escritores y los profesores, corona del humanismo, que, no obstante la retórica del miramiento, vivían eternamente postergados por los dueños de los señoríos, quienes los consideraban un poco como bufones y un poco como criados, en todo caso como miembros de una casta especial, aparte, a la que no había que tomar muy en serio porque entonces era capaz de volverse peligrosa (ya que los señoríos barruntaban que anhelaba usufructuar el poder, fundándose en presuntas razones de inteligencia), no lo pasaban mal en los caserones florentinos del siglo XVI."

El decorat i el temps són perfectes; la reflexió, adient i la frase, complexa i clara, tanmateix; però em fa l'efecte que, de llavors ençà, la funció docent, si no ha estat rebel, ha esdevingut una bufonada al servei del poder.

Exempla plus movent quam predicatio subtilis

 
Aquesta és la meua col·laboració d’enguany al Llibret de la Falla la Font de Pego, que dedica un monogràfic a l’eterna assignatura pendent que és el món de l’ensenyament. La meua contribució no és més que una reflexió i el record d’un episodi que honora els seus protagonistes. Jo, llavors, era el cap d’estudis, un actor secundari, un simple testimoni dels fets.

Ara que estan a punt d’acomplir-se els deu anys de la meua jubilació, em demanen que escriga sobre el meu pas per l’institut de Pego. Deu anys distanciat de la vida acadèmica són molts per a poder dir alguna cosa que encara interesse. Durant el primer any “inactiu” vaig escriure Contra les aules, que era una manera de recordar i, per tant, de reviure els molts moments bons o roïns que he passat al voltant de les aules, i crec que vaig buidar tant la memòria que ara ja no sabria dir res de nou o que valguera la pena de contar.

Contra les aules tenia, a més, el propòsit de deixar escrites les coses que havien passat, sense cap més pretensió, si no era que algú volguera lliurement aprofitar l’experiència de qui, com molta altra gent, ho havia donat tot per l’ensenyament. Era conscient que el meu temps de profesor ja havia passat i que ni el present ni el futur no em corresponien.

Ara, de tant en tant parle amb companys en actiu i els note un cert desencís produït probablement per una burocratització excessiva i per la manca d’autonomia docent que sembla que tenen. Tot, segons em conten, ve determinat per les autoritats via Diari Oficial i documentació subsidiària, sense marge de maniobra o això em donen a entendre. El professor ja és només una corretja de transmissió submisa i sense dret a gaires iniciatives. Ho lamente. Crec que un sistema educatiu que funcione així és un mal sistema educatiu. No oblidem que la paraula “educar” té el sentit de “conduir”, de “guiar”. Difícilment, doncs, podem confiar que la fredor dels documents oficials pugar servir per a guiar ningú en el camí d’aprendre bé unes habilitats o altres. Cal el caliu humà, la proximitat i l’afecte, l’autoritat moral i el lideratge lliurement reconegut perquè la docència siga efectiva.

En el fons, i aquesta no és una consideració menor, l’escola és una institució creada pel poder polític per a inocular en la gent uns models de conducta útils per a la perpetuació del tal poder polític i social. I només la rebel·lió del mestre, el seu compromís amb l’alumne i la societat, quan s’han produït, han contribuït més del que sembla, però no prou, a canviar les coses, a fer minvar allò que Flaubert anomenava “l’estupidesa humana”. El món de la docència es complica i no sembla que genere satisfacció en ningú. Però ja dic que toque d’oïda i sé que no ho deuria fer. Potser m’equivoque de mig a mig. Crec, tanmateix, que les coses poden ser molt simples o molt complicades segons les miren.

Futboler com soc, recorde que fa molts anys, un davanter del Real Madrid va fallar un penal en un partit decisiu contra el Deportivo de la Coruña. Jorge Valdano, l’entrenador blanc, es va desfer en explicacions filosòfiques, que si l’alè del públic al bescoll del jugador, que si la responsabilitat, que si “el miedo escénico” i no sé quantes complexitats més justificaven una errada tan decisiva en la història universal del club castellà. Contra això, modestament i irònicament, Arsenio Iglesias, l’entrenador rival, va respondre més o menys així: “jo em pensava que llançar un penal consistia senzillament a xutar una pilota des d’un punt determinat, i ficar-la dins la porteria”. Crec que un i altre tenien raó.

L’ensenyament és una cosa així. Té la complicació de l’escena i del públic, dels resultats i de la crítica, però també té la simplicitat de saber que la pilota entrarà si confiem en nosalres mateixos, si som capaços de mirar als ulls de l’alumne i de fer que ell ens mire igualment. Si això passa, si es dona aquesta màgia, aquesta relació noble, la resta, els coneixements, vindran gairebé sols. Això és el que he pensat sempre, així he procurat comportar-me durant tants anys i he d’agrair a la manera de ser, franca i apassionada de la gent de Pego, que m’haja donat tantes oportunitats d’aplicar el meu pensament.

He tingut sort en la vida professional. Mirant-ho bé, han canviat moltes coses a Pego des que vaig arribar a l’institut, i no perquè hi arribara jo, és clar. Puc dir amb orgull que pertany a una generació de grans mestres de tots els nivells educatius —digueu-los professors, si voleu, però m’agrada més la paraula mestre—. Una transformació com la que hem viscut només pot donar-se amb el concurs d’un bon i nombrós equip de professionals treballant en una societat capaç d’entendre progressivament la bondat dels canvis proposats.

Pense, ara, i és un exemple eloqüent, en la introducció del valencià a les escoles pegolines. Des d’aquells pioners Pep Bas i Salvador “el Cantero”, per a entendre’ns i cite només dos noms emblemàtics però sé que n’hi ha un bon grapat més, que van començar a demostrar que aprendre en la llengua del carrer i de casa era molt més eficaç i divertit que aprendre en una llengua imposada, fins a la quasi normalitat lingüística en què vivim ara han calgut molts esforços i una societat progressivament receptiva. També hi hagué una resistència ferotge, campanyes casa per casa per a atiar l’oposició a l’entrada del valencià a l’ensenyament i altres tenebroses maniobres més. Ara tot això és història. Hem tingut la sort que els millors mestres de la meua generació van saber vèncer aquella resistència i van evidenciar que a voltes les societats es transformen per a bé.

Deixeu-me referir una anècdota que confirma tot el que dic, no és personal, la vaig viure com a cap d’estudis i per tant només en soc testimoni. Per aquells temps remots  —sembla ara que estic llegint l’Evangeli— en què discutíem molt sobre el tema de la llengua, un professor ben reconegut i admirat pels alumnes els anava donant uns apunts en valencià, eren gratuïts i elaborats per ell per pròpia iniciativa i perquè els considerava útils i necessaris. Al primer consell escolar, la mare d’un d’aquells alumnes, significativament de dretes i bastant d’església, va protestar perquè els apunts eren en valencià. El cap d’estudis, com era la seua obligació, va informar el professor i ell va decidir que ja que no volien els apunts en valencia, deixaria de fer-los, al capdavall ja tenien un llibre oficial. Mentrestant la mare va contar al fill la seua protesta i ell la va renyar perquè aquells apunts eren millors que el llibre, segurament escrit en castellà, i ell no tenia cap dificultat per a estudiar-los. Pocs dies després la mare em va demanar disculpes i em va pregar que les transmetera al professor. El lliurament d’apunts no va arribar a interrompre’s mai. Així és la bona gent de Pego.

De tot això podem traure alguna conclusió amb què acabaré. Primerament no devem deixar-nos portar pels prejudicis, ni per l’obediència o la fe cegues, val més observar la realitat, traure’n conclusions i aplicar-les correctament. Però en segon lloc l’exemple em fa tornar als plantejaments inicials. Una cosa eren les disposicions curriculars que havia publicat el DOGV i una altra cosa era l’ànima d’aquell professor, la llibertat que va aprofitar per a interpretar les disposicions legals en favor dels seus alumnes. Per altra banda, res de tot això no hauria passat sense la seua “insubmissió”, en no seguir al peu de la lletra les instruccions oficials i diagnosticar encertadament la realitar i transformar-la segons la seua iniciativa i la seua creativitat. Dues coses que convidria no tallar mai.

Quasi han passat deu anys des que vaig abandonar les aules i estic segur que això, la mirada als ulls, la confiança i fins i tot diria que la llibertat professional són principis que no poden haver canviat. Per això he pensat en l’exemple, perquè els exemples són més commovedors —entenguem “convincents”— que la predicació subtil, sobretot quan es tracta de coses delicades com ara la de donar suport a un col·lectiu sovint incomprès i moltes voltres maltractat.

Una incoherència freqüent

Quan en una mateixa al·locució, hom parla repetidament de "persones sol·licitants", de "xiquets i xiquetes", de "pares i mares", etc. i tot seguit fa referència als "índexos" de natalitat, per exemple, i s'adreça a les "oientes", se li pot atribuir bona voluntat en la cosa social, indubtablement, però també un desconeixement palès del funcionament dels mecanismes de la llengua.

Quan a la ignorància, li diuen "català"

Un moment dels preparatius d'ahir

Amb el grup Melodemodomies, ahir vam presentar als estudiants deniers de secundària i de batxillerat l'espectacle Homer: Odissea, basat en la traducció de Joan Francesc Mira, amb música de Miquel Pérez Perelló per a guitarra, piano, clarinet i violí, i il·lustracions de Joan Castejón. Durant l'actuació, des del pati de butaques arribaven a l'escenari bones vibracions, i els aplaudiments espontanis entre passatge i passatge i sobretot al final de l'actuació indicaven una quota bastant alta de satisfacció entre el públic assistent, potser sorprès per la proposta escènica.

Tanmateix, voldria fixar-me en el comentari que un alumne va fer a la seua professora en acabar la representació, segons ella mateixa em va traslladar: "Està bé, però no ho he entès tot perquè l'home [jo mateix] parlava en català". La professora diu que li va contestar: "home, és de Beniarbeig, o de Pego, en tot cas de la Marina...". Havent meditat l'anècdota, se m'ocorren altres respostes possibles, però és més important l'observació del jove estudiant.

Qualsevol que conega mínimament l'obra i l'estil de Joan Francesc Mira sap que la seua llengua és un "català matisadament valencià", segons afirma l'autor mateix. Per què, doncs, l'alumne diu que "és català"? Potser hi ha una justificació innocent: uns quants centenars d'hexàmetres recitats amb acompanyament musical al llarg de més d'una hora de dicció gairebé ininterrompuda, siga en l'idioma que siga, poden proporcionar —i de segur que proporcionen— a un oient poc entrenat un bon grapat de paraules desconegudes. La particularitat ve de quan l'alumne no reconeix el seu grau de legítima (in)competència i atribueix allò que no entén al fet que "és català”. Òbviament, "és català”; però no en el sentit d'oposat a "valencià", sinó tot al contrari. 

Tanmateix sembla que en alguns sectors de la societat valenciana s'estiga instal·lant un corrent d'opinió pròxim a la valoració que comentem: hom pensa que hi ha una llengua, el valencià, formada pel nostre lèxic més quotidià i col·loquial, i una altra, dita català, formada per tot aquell "valencià" que "no s'entén". I aquest és un perill probablement fomentat des d’una injerència perversa i absurda de la política en la ciència filològica, però també, i potser n’és conseqüència, des de l'actitud d'estalviar esforços al proïsme, al nostre alumnat, a les criatures, als lectors, als oients, als conciutadans. En lloc de fomentar l'exploració, l'aprofundiment, la reflexió, el "conflicte" d'enfrontar-nos a la sorpresa del desconegut o al plaer de la musicalitat abstracta de les paraules, hi renunciem massa benintencionadament. Per aquest camí tot es redueix, menys la incompetència. I això és un suïcidi personal i social.

Potser és hora d'acceptar la realitat: sense esforç no hi ha creixement, sense treball no hi ha enriquiment, sense "entendre", saber i voler saber que les llengües —i no parle només de la meua— són fenòmens complexos dotats d'una història, d'una evolució, d'unes variants que s'expliquen per diversitats geogràfiques, socials, històriques o contextuals; i sense acceptar, sobretot, la impossibilitat d'abastar-les en tota la seua riquesa, haurem de sucumbir al destí de reconèixer que no passarem d'ignorants de la pròpia ignorància, que és més ignorància encara.

Sobre la Història (amb majúscula)

Llegesc de vegades com qui espigola, cercant suports o incerlocutors per a les meues reflexions; i acabe de trobar-me aquest passatge que transcric:

"En qualsevol cas, els valencians tenim un «país històric»: amb un passat documentat, pares i orígens coneguts, llengua formal i literària, noms i dates, i vicissituds conservades  als papers dels arxius, en els llibres i en la pedra dels edificis. I sobretot, amb un passat polític (el subratllats són meus): un regne fundat i definit amb límits clars i estables, un Estat propi en temps medievals i moderns institucionalment establerts, un país «independent» amb sistema legal codificat i propi, i tot allò que cal per a no patir un gran «dèficit d'història».  La qüestió és que la història, no com a matèria acadèmica sinó com a fonament d'una comunitat moral, té valor i utilitat, és a dir «serveix» efectivament de ciment i material de cohesió, en tant que és història conscient: coneguda, sabuda, recordada com a «memòria» social o ensenyada i apresa." Joan Francesc Mira: La nació dels valencians. 2015.

Heus ací per què Espanya ens ha adoctrinat durant segles —i voldria continuar fent-ho— en l'oblit de la nostra condició de poble amb un passat polític i tots els trets identitaris que Mira esmenta ací, és a dir en i amb la negació de la possibilitat que els valencians tinguem un present i un futur polític propis. No ho oblidem.

Paràfrasi

Perdoneu la insistència:

Tot adoctrinament que no adoctrines tu, te l’adoctrinarà un altre en contra teua.

Adoctrinar: el que diu el llibre o el que jo crec?

Conten que en una escola de primària, un mestre va preguntar a un alumne:

—La terra gira al voltant del sol?

I diuen que l’alumne va respondre:

—Mestre, què vol que li conteste, el que diu el llibre o el que jo crec?

L’anècdota, se non è vero è ben trovato, revela una realitat inqüestionable: els nostres escolars no només s’eduquen i aprenen a l’escola sinó que també són permeables a una infinitat d’estímuls i d’aprenentatges extraescolars: l’observació de la realitat, les bones o males companyies, les relacions familiars, els mitjans audiovisuals, les lectures paral·leles a les encomanades pels mestres, etc. De fet, l’horari escolar no sol arribar en el pitjor dels casos a set hores diàries, la resta d’hores són de lliure disposició i totalment extraacadèmiques o alienes a la formació reglada de l’escola.

Però l’anècdota encara revela un aspecte poc tingut en compte. Quan l’alumne contraposa el que diu el llibre al que ell pensa, acaba de confirmar la feblesa d’un dels pilars sobre els quals s’ha basat el coneixement al món judeocristianomusulmà des de l’Edat Mitjana ençà. El llibre —tant és si l’escrivim amb majúscula com si no— ja no representa, ja no “és” l’autoritat; l’home actual ja pot rebel·lar-se contra el llibre en nom de les seues idees. L’avanç, no cal dir-ho, és important i saludable, la democratització del coneixement, que ens havia de fer més feliços, ja és un fet. I tanmateix no sé fins a quin punt en som més, de feliços.

Podríem ara parlar de les accepcions i dels malentesos que pot provocar el sentit trabucat de paraules com “democratització”. Per exemple, el “dret” a la cultura no significa que tothom haja assolit el mateix nivell cultural, és clar; però el fet de creure-ho ja conté un perill evident, “lo mismo un burro que un gran professor” —denunciava aquell tango—, i per això hi ha qui gosa —des de la seua ignorància puntual sobre una matèria— discutir l’autoritat científica, tant és si parlem de medicina, com de pedagogia o d’arboricultura, tant és.

I el perill és evident, atacant la institució i l’autoritat acadèmiques, hom ataca i destrueix la civilització basada en el progrés i en el coneixement, i banalitza fins i tot el concepte de “cultura”. La transmissió de la cultura en una societat nova ja no és patrimoni “únic” de l’escola, però l’escola,  com si el seu poder fos omnímode encara, rep atacs de qui confon “auctoritas” amb “democràcia”, “ciència” amb “opinió”, “mestre” amb “pare”. Els valencians, d’això, en tenim una llarga experiència.

Tanmateix, com a professor de dilatat exercici, he pogut constatar que l’anècdota de més amunt és una metàfora perfecta del moll de la qüestió. Si no fos perquè el fruit i la compensació de l’escola sempre arriben al cap dels anys, hom podria desenganyar-se de l’exercici docent. Quantes vegades i quants docents hem defensat a classe valors com ara la llibertat d’opinió, la tolerància, la igualtat entre les persones, la veritat científica, etc. i hem trobat en els alumnes actituds declaradament contràries als nostres arguments? D’on vénen, on s’aprenen aquests valors contraris als que el mestre té el manament social de defensar i molt generalment comparteix? D’on ve la consigna —més o menys explícita— de combatre'ls? La resposta és òbvia, de fora de l’escola, i no només de l’entorn social o familiar —en determinats casos— sinó també i sobretot de mitjans molt més poderosos i molt més penetrants que l’escola, posats per la mateixa societat —o la seua classe dirigent— que encomana funcions tan nobles i en un àmbit més limitat als mestres. 

Deia Joan Fuster i cite de memòria que “un obrer amb un televisor ja no és un obrer, és un televident” i la frase és molt més profunda del que puga semblar a primera vista. Perquè aquests poderosos mitjans, vacunats i blindats contra la impotent massa de “televidents” —però no de les teranyines del capital—, rarament són acusats d’”adoctrinar”; és l’escola qui “adoctrina”. És l’escola, el reducte més sòlid contra el pensament únic, qui "adoctrina". I això és el que molesta a alguns doctrinaris moders amagats dins la sotana del poder. I lamentablement  la proclama d'aquesta molèstia ideològica sempre sol donar bons rèdits a la demagògia.

I arribats en aquest punt cal confessar-ho. Tothom adoctrina, en un sentit o en un altre: l’actitud d’un mestre, el seu missatge, la programació de Tele 5 o de TV3, el sermó en família o des de la trona, les proclames de qualsevol orador públic o privat, qualsevol llibre, tot és doctrina; però on cal parar atenció és en la qualitat de la “doctrina”, en el camí que proposa. Al capdavall, són aquells que ataquen l’adoctrinament els qui en realitat han estat prou adoctrinats per a no tolerar altra doctrina que la seua. La substitució del llibre pel televisor no és innòcua ni gratuïta, gens. Anem amb compte.

He tornat a l'IES "Enric Valor" amb motiu del 9 d'Octubre

Content d'haver pogut participar en la commemoració del 9 d'Octubre, organitzada per l'Assemblea d'Estudiants de l'IES Enric Valor de Pego. En la meua intervenció he glossat la festa que celebrem, a partir de la consideració de cinc dates:

• 9 d'octubre: data de naixement del Regne de València. Per voluntat del rei Jaume I, dotat de lleis i institucions pròpies i federat amb la resta de regnes de la Corona d'Aragó.
• 25 d'abril de 1707: Batalla d’Almansa. Començament de la derrota i final a Barcelona l'11 de setembre de 1714, on van morir molts valencians que s'havien anat replegant en la lluita contra Felip de Borbó. Curiosament, és un fet únic que al País Valencià no hi haja cap carrer dedicat a Felip V —el vencedor de la guerra—, i molts dedicats a l'Arxiduc Carles, a qui valencians i catalans vam defensar heroicament i majoritària. La brutal repressió borbònica va anar acompanyada de la "Nova Planta": "por justo derecho de conquista" —els perdedors som territori conquistat— a la crema de pobles i ciutats, cal afegir que van quedar abolits els drets, les lleis i les institucions de què gaudíem des de la nostra fundació com a poble.
• 14 d'abril de 1931: la II República reconeix el dret d'utodeterminació de les nacions de l'Estat Espanyol. Catalunya proclama el seu Estatut d'Autonomia però el País Valencià no hi arriba a causa del cop d'Estat feixista del general Franco.
• 6 de desembre de 1978: promulgació de la Constitució espanyola. Una constitució que és una nova "nova planta" per tal com ignora deliberadament tota la història anterior a la II República i no reconeix els drets històrics que els valencians —juntament amb Catalunya, Aragó i les Illes— vam perdre arran de la Guerra de Successió. Una Constitució que descafeïna les nacions històriques, les iguala a altres regions de l’Estat, les anomena "comunitats autònomes” i els prohibeix la federació per tal que —sense dir-ho expressament— els Països catalans no puguen recuperar la històrica organització política federal amb què el rei Jaume ens havia constituït.
• 1 de juliol de 1982: un Estatut d'autonomia súbdit de la Constitució, ple de concessions en matèria de llengua, de símbols i en definitiva d'autogovern, les conseqüències de les quals encara patim i enguany denunciem especialment pel que fa al finançament i les infrastructures.

En conclusió:

• La commemoració del 9 d'Octubre no pot ser completa si no es tenen en consideració les altres dates que hem esmentat.
• Els valencians no podem quedar-nos només reivindicant un millor finançament, tot i que és una reivindicació totalment justa. Aquest model econòmic centralista sempre serà contrari als interessos dels valencians i de la resta de nacions vençudes a la Guerra de Successió. Les xifres en són ben eloqüents.
• Cal que recuperem els Furs i les institucions que vam perdre quan vam ser conquistats pel rei Borbó.
• Cal que els valencians recuperem el dret a federar-nos amb la resta de Països Catalans, tal com ho havíem estat en temps dels nostres comtes-reis.
• Cal en definitiva que recuperem les màximes quotes d'autogovern. Altrament el 9 d'Octubre, la commemoració dels valencians, serà una commemoració en fals, una traïció a la memòria i a la voluntat política del rei Jaume I, al nostre país i a nosaltres mateixos.

La curiositat ja és per definició un acte imprescindible de rebel·lia.

Pinzellades docents. Des de la Transició a l’"Endemà"

(Reflexions que vaig fer a Sant Carles de la Ràpita, el passat 2 d'octubre amb motiu de La Nit de l'Enseyament, que organitzava l'Ajuntament)

Bona nit:

Quan el Regidor, Àlex Cervera, em va convidar a participar en aquest acte, em convidava també a retrobar-me amb amics, companys d’aquella època remota dels nostres inicis professionals i exalumnes que em recordaven, i tant de bo que jo puga recordar-los tots amb absoluta fidelitat. Siga com siga, al final d’una carrera docent tots conservem sensacions, sentiments, lligats a unes cares, a uns ambients, a uns estímuls i unes respostes que, en el meu cas, són del tot plaents especialment en aquells anys de l’etapa ampostina. Dec a totes aquestes interaccions una part fonamental de la meua formació.

Tanmateix, un altre sentiment es contraposava a l’alegria dels retrobaments. No sóc, ni de bon tros, una persona prou destacada en la història docent de la Ràpita i ni tan sols del Montsià: Pense en altres noms que han fet un treball molt més meritori i dilatat que el meu, noms que són referents inequívocs, també per a mi.

I finalment hi ha la consideració que m'ha fet acceptat el repte d'ocupar avui aquest seient: la gratitud. La meua família i jo coincidim en aquesta apreciació i ho diem moltes voltes: a la Ràpita vam passar els millors i més feliços anys de les nostres vides i això ho devem en primer lloc als amics que ens van acollir i a la manera de ser de la gent d'aquest poble.

Però de què podia parlar jo, atès el meu perfil? Àlex em va demanar un títol per aquelles exigències dels mitjans i li’n vaig dir un de prou ambigu perquè ningú no se sentís incòmode; ni els organitzador, ni vosaltres, ni jo mateix: “Pinzellades docents. Des de la Transició a l’Endemà”. Pensava que la meua reflexió havia de tenir en compte els anys viscuts entre vosaltres —els de l’anomenada “Transició”— i situar l’acció docent de la meua generació, la que començava llavors, en el decurs del procés d’afirmació nacional catalana que diumenge passat va marcar una fita de no retorn. Jo havia de parlar “l’Endemà” i només puc oferir-vos unes pinzellades, un enfilall d’impressions personals en el context del paper de l’escola i en el benentès que la història s’escriu amb passos lents i sempre en conflicte amb les impaciències puntuals de cada moment.

És doncs inevitable que comence evocant ni que siga breument la impressió que ens va produir el primer contacte amb Amposta —on vam anar a viure inicialment— i amb la Ràpita, des de dos punts de vista que ara ens interessen: la conciència de pertinença a un territori i la consciència lingüística, molt similars per altra banda a les que descriu Joan Francesc Mira en un dels seus treballs d’antropologia aplicada a les comarques veïnes de l’interior castellonenc. Tants anys de Dictadura havien desdibuixat els límits territorials als quals hom s’adscrivia conscientment: “Nosaltres som d’ací, d’estes muntanyes”, diu l’autor que contestava un pastor —i cite de memòria— quan se li preguntava què se sentia o d’on era i la resposta esperable podria haver estat castellonenc, valencià o qualsevol altra cosa més “limitable”. 

De manera semblant, mentre cercàvem pis a Amposta, parle de l’any 82, un veí va preguntar a un altre si “aquells catalans que vivien a tal pis ja l’havien deixat”, la qual cosa em fa pensar que en una proporció que desconec, en aquells anys, hi havia montsianencs que es pensaven més montsianencs que catalans o que potser reconeixien l'existència d’uns catalans més “catalans” que uns altres.

Per aquells temps, a una banda i altra del Sènia no era difícil sentir com la gent afirmava que “aquí parlem molt malament”. Potser encara hi haja qui ho diga, ben equivocadament. Fins i tot, a Amposta, una alumna que contestava una enquesta sobre la seua llengua familiar em va preguntar si havia d’escriure “català” o “ampostí”. 

Recordar ara els anys de les primeres reivindicacions per la llengua als nostres pobles, mort de feia poc el Dictador o, més reculadament encara, retreure avui la tasca d’aquells vells lluitadors pel català que en feien classes clandestinament i arriscant tot el que calgués hauria de ser motiu d’un homenatge que no hem vingut a fer avui i tant de bon que ens apleguem aviat per a fer-lo. Aquelles persones van viure “per salvar-nos els mots, per retornar-nos el nom de cada cosa, perquè seguíssim el recte camí d’accés al ple domini de la terra.” Aquell somni d’aquelles persones, és ara més a prop que mai i descansa sobre els seus passos, sobre els que els van precedir i sobre els que hem pogut fer nosaltres fins ara.

Aquesta era, molt sumàriament, la situació que hom podia trobar-se en una comarca com aquesta, allunyada del nord metropolità, suposadament ric i modèlic, i limitada al sud per una frontera imcomprensible.

Però totes aquelles indefinicions van canviar ben rapidament gràcies a dos factors essencials: la CCRTV i l’escola. Com a valencià, sé bé de què parle quan dic que una llengua i un poble privats avui dia dels mitjans de comunicació audiovisuals té molt difícil la supervivència. I la llengua, no ho oblidem, és alhora una manera de veure i d’explicar el món. Quan no sé qui va dir a Sue Ellen —aquella dolenta de la sèrie Dallas, emesa per una joveníssima TV3— que s’havia passat la tarda “fent el pendó”, va sacsejar moltes consciències. Aquell insult a una dona també es podia dir en català i per la tele i el català va guanyar així un estatus desconegut des de feia segles. És un exemple només, però ben significatiu.

Per raons que ara no vénen al cas però que il·lustren el que vull dir, vaig passar el curs 84-85 a la Marina, en comissió de serveis a l’institut de Benissa. Quan vaig tornar el curs següent i em vaig instal·lar a la Ràpita, el canvi de mentalitat que s’havia operat en un any era ben significatiu. Per dir-ho ràpidament els moviments de defensa de la terra, i no estic al·ludint només l’MDT estricte, havien guanyat molts adeptes. De sobte, entre els joves, si més no, es podia sentir de tant en tant l’adjectiu “espanyol” com un insult. Tant havia canviat la forma de veure el món que “català” i “ampostí” o “rapitenc” ja no eren termes lingüísticament antagònics, sinó complementaris: parlar rapitent “ja” era per al comú de la gent d’aquí la nostra manera de parlar català.

Però hem vingut sobretot a parlar d’escola i d’ensenyament. En aquells temps tenia molta il·lusió i no ho pensava, però durant els vint-i-quatre anys que vaig treballar al País Valencià, més o menys una vintena dels quals sota l’administració de Partit que el maig passat vam desallotjar finalment de la Generalitat d'allà baix,  em vaig sentir impotent moltes vegades quan veia que a les escoles defensàvem unes actituds i uns valors lingüístics, socials i diria que d'actuació cívica que eren sistemàticament atacats, menyspreats, contrarestats i derrotats per un bombardeig continuat de missatges de sentit contrari procedents dels mitjans de comunicació afins o senzillament submisos al poder establert. També per un sector dominant de l'opinió pública, víctima de l'operació mediàtica. Puc dir que de la mateixa manera que és molt difícil viure amb la llengua segrestada, també l’escola demana esforços titànics quan es veu obligada a sobreposar-se a tanta adversitat.

I no ho dic com un lament, no hem vingut avui a lamentar-nos, ho dic a manera de rectificació  d’aquest sentiment tan pessimista. Ara diria que a l’escola també és aplicable allò que es diu de la venjança: que és un plat que se serveix fred. Efectivament, quan semblava que tot estava perdut, quan semblava que desapareixeríem sota el pes de tants anys d’una segona dictadura, la societat valenciana, en gran part educacada a l’empara d’una aplicació molt incompleta de la LUEV de 1983, ha dit prou a tanta negació hi ha protagonitzat un canvi polític i d’opinió que ni els més optimistes podien imaginar uns anys abans. I no només això, sinó que la generació política que governa els valencians, el conseller d’educació mateix, és en gran part un “producte”, ja, d’aquella escola que semblava derrotada.

Per això és tan important l'escola, malgrat que els ensenyants no ens n’adonem i malgrat que les nostres impaciències no ens permeten veure que allò que un dia pot deixar indiferent un infant o un adolescent se li pot transformar en una gran lliçó molts anys més tard, quan allò que va passar desapercebut esdevinga útil o necessari en un determinat moment de la seua vida. Potser estic parlant d’alguna cosa semblant a la famosa magdalena de Proust.

Tot això no se sap quan hom comença a fer de professor, tendim a parlar des de la nostra perspectiva d’avui, la d’un jubilat en el meu cas, però fóra bo fer l’exercici de situar-nos en els nostres orígens professionals i reconstruir l’escola que vam voler fer. Assajaré, doncs, uns punts que els qui formàvem part de la que anomenaré la “generació de la Transició” consideràvem bàsics.

En primer lloc, veníem d’una escola autoritària i d’una societat autoritària que aspirava a viure en llibertat. La transformació no era fàcil. Com es gestionava la llibertat en una classe? Llibertat per a qui, per al professor, per als alumnes? Com es repartien els papers en una aula que funcionava “en llibertat”? I què era la llibertat?

Crec que, en això, regnava una gran confusió. Els acords, en aquest punt eren difícils i com en moltes coses hi havia tants caps tants barrets. Alguns van entendre, o van voler entendre a conveniència seua que la llibertat era una mena de campi qui pugui que feia més còmoda la vida del professor, lliure d’aquesta manera de l’obligació de ser un guardià de l’ordre i fins i tot de subjectar-se a certes obligacions. El perfil d’aquest professor seduïa sovint els alumnes, que també se sentien lliures del jou de qui tradicionalment havia d’exercir l’autoritat. Però passats els anys no estic segur que aquestes actituds hagen donat bons resultats.

Hi havia, tanmateix, un grup de professors que no ho vèiem tan fàcil. Efectivament, l’exercici de la llibertat havia de passar per trobar la manera de combinar la desitjada llibertat i l’autoritat, tot fent una renúncia explícita a autoritarisme. El professor, sota aquest punt de vista, exercia el seu mestratge perquè era “reconegut” pels alumnes com a mestre i no perquè era “administrativament” i per decret el professor o el mestre —dit siga ara amb paraules de to menor—. Ve a tomb una reflexió que em va fer precisament Alejandro García, quan en una conversa va glossar el sentit de la paraula “mestre”. Per a ell —i per a mi també— “mestre” era més que “professor”. Mestre és qui exerceix un mestratge, no qui es limita a ensenyar allò que diu la llei que ha d’ensenyar, mestre aquell que guia l’alumne amb una actitud positiva i una dedicació absolutament sincera.

La meua generació ha donat grans mestres i perdoneu que no diga ara els noms que tots teniu presents. En aquells temps en què semblava que tot estava per fer, molta gent, però no tota, es va deixar la pell per l’ensenyament. No parlem de determinades actituds que encara pretenien gaudir d'un estatus obtingut amb les regles de joc de l'antic règim, ni de les que sota certes aparences eren obedients a una transició política feta en clau espanyola que ja ens feia aigua a alguns, ni d'aquelles altres que es revestien d'una liberalitat enganyosa i mancada de rigor, ni tan sols d'aquelles altres que cercaven uns privilegis personals que els instal·lessin com a nous privilegiats de la modernitat d'aleshores.

Sóc professor de literatura i tinc sovint la temptació de recórrer als arquetipus literaris per a explicar el que vull dir. I em ve al cap per tal d'il·lustrar el que estic dient aquell farmacèutic, monsieur Homais, de Madame Bovary, que no és capaç de traduir una temperatura de l'escala Reamur a Fahrenheit, que s'equivoca explicant certes reaccions químiques, que cita Shakespeare pensant que la frase és d'un periòdic o que aboca el doctor Bovary a una intervenció quirúrgica per a la qual no està preparat i tot acaba en catàstrofe. Tanmateix monsieur Homais és l'únic personatge de la novel·la que triomfa i ho dic amb ironia, és l'únic que aconsegueix el seu propòsit; ell, potser un dels personatges més estúpids i més fatus de la literatura universal, acaba sent guardonat amb la Creu d'honor.

No, el mestre, el bon mestre, els bons mestres de la meua generació que he conegut, no pretenien el guardó fàcil ni el privilegi personal, sinó exercir el seu compromís de servei als alumnes, a l'escola, a la societat i en definitiva a la llengua i al País; eren fills de les paraules del poeta, "allò que val és la consciència de no ser res si no s'és poble".

I crec que aquesta voluntat de servei va marcar el camí d'aquella generació activa i compromesa. L'any 1983 va tenir lloc a Tarragona el I Congrés de Llengua i Literatura Catalanes al Segon Ensenyament i els joves que començàvem vam rebre del doctor Joaquim Molas una lliçó que no vam oblidar: "el professor de català —i jo crec que tots els qui ensenyaven "en" català— ha de ser una mena de Gary Cooper, sempre a punt de treure les pistoles". Ho deia el veterà professor perquè defensar llavors la llengua exigia un plus de militància i de fermesa, una capacitat de reacció que potser no tenia precedents a casa nostra.

Fer de Gary Cooper ens va obligar també a estar oberts a aprendre de tothom. Potser tampoc no ho sabíem però sense saber-ho anàvem aprenent que el magisteri o més modestament la docència que volíem exercir, anava absolutament lligada a la pràctica d'una llibertat a les aules, gens diferent de la que podíem trobar en la convència i el respecte mutu als passadissos o en la vida quotidiana. L'autoritat era, doncs, la manera consensuada d'exercir cadascú el paper que la institució li assignava en el benentès que aquest model obtè els resultats òptims quan tothom té la humilitat d'aprendre d'altri i la generositat de compartir allò que sap amb el proïsme. El mestre, en això ha de ser capdavanter, potser el "professor", en el sentit que ho deia Alejandro, no.

El pas següent, desterrat l'autoritarisme i l'arbitrarietat que sovint l'acompanya, havia de ser i va ser la superació de la classe magistral com a única i potser més important eina per a l'ensenyament. Amb els mètodes tradicionals es pot aprendre qualsevol concepte, aquelles taules de química, les obres de Josep Maria Espinàs o la llista dels reis gots, però debatre sobre la validesa d'aquests mètodes ens portaria ara massa enfora. Per aquells temps, quan debatíem aquestes coses també a les aules, amb els alumnes, un em va dir textualment: "desenganya't, la letra, con sangre entra”. Però aquell mateix alumne era un dels que gaudia amb els mètodes participatius, on el diàleg, el debat i el descobriment personal induït ocupaven ja gran part de l'espai i el temps que en altres models models docents era reservat exclusivament per a l'oratòria del professor. I si aquell alumne em retreia aquella frase tan periclitada era perquè no era capaç en la seua inexperiència —major que la del professor— de fer-se càrrec de la importància de superar aquelles velles pràctiques.

La nostra generació també feia els seus descobriments, estava abocada a trobar altres maneres i a perfeccionar-les.  Crec, en aquest sentit que una de les troballes més productives, més boniques i més satisfactòries fou el traspàs del protagonisme del professor al del "jo" de l'aprenent. Fos qui fos, l'aprenent, com acabem de dir. Front al lluïment personal del professor, amb la seua oratòria, la seua veu i la seua perspectiva privilegiada, física i tot però no només —encara moltes vegades s'elevava sobre una tarima—, l'alumne es motivava amb la satisfacció de l'èxit personal en l'aventura inacabable de conèixer el món o, si voleu, d'haver conegut aquell dia una petita i potser inesperada parcel·la del món.

També, doncs, havia de canviar la perspectiva, i la correlació de privilegis. Aquella generació de mestres es caracteritzava per afrontar els reptes amb decisió. No s'hi valia tampoc a fer fer els deures o els treballs d'una determinada manera de vegades arbitrària, perquè s'havia de notar qui era qui manava a la classe. No, tampoc no era això. En primer lloc ningú que pensés de la manera que descric se sentia legitimat per demanar als alumnes una cosa que ell no fos capaç de fer i que hagués fet prèviament. En segon lloc, era el currículum, l'estil, la manera de fer del mestre allò que infonia seguretat en l'aprenentatge. L'aprenent se sentia segur perquè tenia al davant un guia que sabia on volia arribar, per què i per a què. I en tercer lloc, calia dir sempre la veritat, l'escola havia de ser un lloc de col·laboració i la col·laboració, o és franca o, altrament, es torna un entrebanc insalvable. I finalment, aquesta franquesa ens havia de portar inexorablement a respectar els temps i els ritmes individuals d'aprenentatge. Si no haguéssim convertit el "jo" en protagonista i destinatari dels actes docents i discents, hom podria haver acusat l'escola d'estafar les persones en favor d'una col·lectivitat abstracta que al capdavall no és res.

I em queda encara una darrera consideració al voltant de l'avaluació de les coses que feia aquella generació. Segurament molts de vosaltres deveu esperar que jo parle ara dels exàmens. I sí, en parlaré, però no d'aquells que es fan amb paper i bolígraf sinó d'aquells altres que es fan amb els ulls, amb les mirades. Mirant-nos a la cara, uns i altres, sabíem on era la sorpresa, el rebuig, la gratitud, l'afecte, l'èxit o el fracàs. Tot això ho vaig entendre molts anys més tard, quan ja era un professor que es jubilava, però la meua generació de mestres sabia que la mirada neta i franca és l'única cosa que no enganya.

Potser tot això que he dit són coses passades, potser de vell i tot que dóna bons consells perquè ja no pot donar mals exemples. No ho sé. Però tant de bo que no haja dit res de nou a les generacions que ara exerceixen la docència, i tant de bo que l'experiència d'aquells anys haja estat ja superada. Tant de bo.

I deixeu-me acabar parlant de mi, una mica només. A la Ràpita, vaig prendre el relleu de Teresa Sansa, un referent per a mi en tots els sentits, com a professor dels cursos de reciclatge de català que organitzava l'ICE. Vaig aprendre molt en aquells cursos. Vaig aprendre més llengua, que és el que jo havia d'ensenyar, però també vaig aprendre a conèixer una etapa educativa que m'era totalment desconeguda, però sobretot vaig aprendre de molts mestres que ho eren perquè tenien un títol i també i sobretot perquè exercien el magisteri amb actituds i dedicació exemplars.

També vaig ser a la Ràpita professor els cursos de català per a adults, i aquí vaig aprendre molt dels col·legues Josep Queral i Pepita Ferré, ells sabien millor que no pas jo com s'havien de fer les coses i jo els seguia. Però també vaig aprendre d'aquell grup de dones i homes que no només volien conèixer millor la seua llengua, sinó que la llengua era, a més, un pretext per a trobar-se, per a parlar, per a compartir lectures i inquietuds de les quals també se'n va beneficiar aquest professor.

Quan me’n vaig anar de La Ràpita, destinat a l’IES Enric Valor de Pego, aquell grup em va fer un sopar de comiat i em va regalar un vaixell, bonic, ben dissenyat, amb les veles hissades, una joia que tinc en un lloc preferent de casa meua. A la peanya que sosté aquell vaixell diu: "En record d'un temps agradable i profitós". Crec que res no podia resumir millor el sentiment que desprenien totes aquelles vivències. Moltes gràcies de nou.

"De la Transició a l'Endemà". Deixeu-me que torne al vaixell, ara que l'Endemà ja ha començat. Abans de venir me'l mirava, aquell vaixell, i a la impensada vaig xiuxiuejar aquella cançó marinera:

Bufa, ventet,
bufa ben fort,
hissem la vela
que anem a port.

Moltes gràcies.

A la percaça de la felicitat.

Elvira Cambrils

A Elvira Cambrils, companya

Quan em van dir que havia de parlar avui, estava segur d’una cosa: a Elvira no li agraden els elogis, ni mesurats ni desmesurats. Per això no li’n faré cap ni un.

I encara faré una cosa pitjor: destrossar un poema que segur que li agrada per a dir el que vull dir. No haver-me convidat a parlar, sinó. Canviarem les persones gramaticals del poema, el punt de vista i l’ajustarem al nostre propòsit:

A l’atzar agraïm tres dons:
que hages nascut dona,
de classe baixa
i de nació oprimida.

I la teua manera de ser
tres voltes rebel.

Tres voltes rebel i una sola manera, la coherent, que es podria resumir en la formulació d’un sol objectiu, com a molt dos: trobar la felicitat i compartir-la.

Trobar la felicitat des de la teua condició de dona, explorant la trajectòria de dones com Maria Cambrils i de tantes altres amb noms ficticis i històries reals que ens han ensenyat la dignitat.

Tobar la felicitat pel camí. Sabem per tu, Elvira, que la felicitat potser és un viatge i, anant “cap a”, la trobem.

Elvira, la dona viatgera que ha respirat el Mediterrani per a anar a Sicília, a l’estret de Messina, a les illes gregues i ha conegut ítaca per ella mateixa de la mà del seu rei més famós i del poeta o rapsode que el va portar per totes les illes i per totes les mars, ens ha ensenyat que saber “sentir” ens humanitza, i quan en els seus relats ens ha posat davant un accident geogràfic, un paisatge, una aventura o un personatge —marginat o no— ens ha fet escoltar-los dir: “mira’m amor”; i en la mirada, en la mirada atenta i solidària, hi ha el germen de la felicitat.

En el seu viatge incansable, Elvira ha construït una metàfora més d’Ítaca, que sense deixar de ser el que és per a la humanitat sencera, per a Homer, per a Kavafis, per a Shiller, per a Lluís Llach, és també la nostra Sérifos particular.

Amb Elvira, Sérifós esdevé la metàfora de la felicitat, però no oblidem que sense rebel·lia no hi ha Sérifos possible. “Tot el que tinc per ballar amb tu” és un títol per a parlar molt, però només faré una pregunta: Com podem expressar la felicitat millor que amb un ball? Un ball són els cinc sentits posats a jugar i només els feliços són capaços de jugar.

I he dit abans que la seua manera coherent d’assolit el seu objectiu és “compartir” la felicitat.  Ho fa dins el seu àmbit personal i familiar, amb el seu poble mitjançant el treball continuat i un compromís cívic inqüestionable, ho fa amb els amics, amb les companyes i companys de treball i amb els alumnes.

Els darrers dies he sentit dir per Pego: “Ara se’n va Elvira”. I jo dic: “No, Elvira no se’n va. Fixeu-vos només en tot el que ens deixa.”

No li digueu “bon vent i barca nova”, que això es diu als qui volem que se’n vagen i que no tornen mai més, digueu-li:

“Bon viatge pels guerrers, que al seu poble són fidels.”

I pregueu:

“que el camí sigui llarg, que siguin moltes les matinades d’estiu” que entre en un port —i torne a estrafer el vers— que els seus ulls ignoraven i que vaja a ciutats per a aprendre dels que saben.

Si fem això, després serà més fàcil que ens trobem en una Sérifos nostra i mirem què ens haurà portat Elvira del seu nou i volgudament llarg viatge. Torne al poeta: “articles excel·lents, corals i mareperles, ambres i ebens, tota mena d’olors voluptuoses”. És a dir que, sàvia com haurà tornat, més sàvia encara, seguirem dient que Elvira és la professora que hauríem volgut tenir i la companya que ens agrada tenir.

Res no haurà canviat, després de cada viatge seu. Elvira no serà mai la nostra professora, però continuarà sent la nostra companya i amiga, la nostra col·lega en el sentit més ampli de la paraula.

Benvinguda al club, molta sort i bon dia.

Sobre els tallers literaris o el conflicte amb el DOGV

El passat 28 d'octubre vaig intervenir en una taula rodona sobre la creativitat en l'ensenyament de la literatura, dins els actes dels Premis Literaris Ciutat d'Alzira. Compartia taula amb Pura Santacreu —moderadora—, Enric Iborra i Josep Palomero, i em va pertocar parlar sobre els tallers literaris, més concretament sobre els que proposàvem, Antoni Espi i jo mateix, als llibres Curs de narrativa i Curs de poesia. Per si interessa a algú, heus ací el text que vaig llegir:

Bona nit,

Crec que els qui ensenyen o hem ensenyat qualsevol matèria, però toca parlar d’una tan aparentment maltractada com la literatura i més particularment la literatura catalana, ens veiem obligats a cercar insistentment i sense parar el mètode que permeta treballar eficaçment sobre allò que s’escau a la matèria, al nivell de coneixements requerits, que forme per a la vida, que done prou satisfacció als alumnes i a l’ensems al professor —tot cal dir-ho— de manera que tothom se senta igualment pagat i reconegut en el seu treball.

Tanmateix vivim ara i esperem que per poc temps una situació en què predomina l’obediència al poder establert. Es considera bé allò que s’adequa al que mana el DOGV o altres circulars del poder polític. En aquest context, doncs, els camins del DOGV i de la pedagogia, és a dir de l’art de “conduir els nens”, cap al que se suposa que és el seu progrés humà i intel·lectual s’entrecreuen perillosament.

No és nou que l’escola siga un instrument d’adoctrinament al servei del poder, crec que si un manaire va tenir la idea de transformar la “pedagogia”, dit en el seu sentit etimològic, en un servei públic, va ser perquè va veure que no podia desaprofitar un instrument tan poderós per a inocular ideologies i valors d’una manera controlada. I és de llavors ençà que el conflicte entre el poder i la càtedra, el conflicte entre autoritats està servit.

De la mateixa manera, fa molts anys que els professionals de l’ensenyament compromesos amb el seu treball han hagut de manifestar-se  rebels de vegades, precisament per a contrarestar els objectius d’una escola massa submisa que imposa uns continguts i uns mètodes inadequats a la realitat i a les necessitats d’una societat més lliure, més culta i més feliç. 

És lícit per altra banda, pensar honestament des de la càtedra que un determinat currículum oficial puga respondre exactament a uns objectius de progrés i de modernitat, però qui ho pense hauria de partir de la independència, de la “disponibilitat permanent” fusteriana i de l’autoritat acadèmica, de la càtedra en definitiva —dit siga també amb un sentit etimològic i no classista— i no de la disciplina partidista.

Al llarg de la meua vida professional, perquè crec que si sóc ací és per a parlar de la meua experiència personal, sempre, des del primer dia, m’he preguntat infructuosament —crec que com molts companys i companyes— quin és el millor mètode per a ensenyar literatura. Fa anys, el curs 83-84, vaig coincidir a l’Institut “Ramon Berenguer IV” d’Amposta, amb Antoni Espí, present a la sala, i vam parlar molt d’aquest tema. A l’any següent una comissió de serveis ens va retornar al País Valencià i les nostres vides acadèmiques es van separar, però cadascú pel seu compte anava rumiant solucions al problema que ens ocupava.

Jo vaig anar a Benissa i em vaig encarregar de fer la literatura de tercer de BUP, seguia el programa convencional d’història de la literatura i feia aprendre informació sobre autors i èpoques que després intentava que els alumnes aplicaren als comentaris de text. Era el que en aquell temps semblava que calia fer. Però una nit, jo solc ser més productiu de nit, estava posant un examen i de sobte em van venir una sèrie de preguntes:

—Què estic ensenyant? Per a què serveix o servirà als meus alumnes tot això? Què en faran quan acaben aquests estudis? I sobretot, Quin grau de satisfacció els reportaran aquests coneixements?

Supose que vaig acabar fent aquell examen, però immediatament vaig organitzar un matí sencer dedicat a una activitat inesperada: Vaig seleccionar el millor lloc, el més tranquil i el més bonic de Benissa, amb les millors vistes i unes bones ombres, l’ermita de Santa Anna, i m’hi vaig endur els alumnes, proveïts d’un quadern i d’un bolígrag, aigua i un entrepà. Ja a l’ermita els vaig dir que podien fer el que volgueren, que s’instal·laren còmodament i tranquil·la, només tenien una obligació: escriure, escriure qualsevol cosa, una història inventada, la seua vida, un poema, qualsevol cosa. Independentment dels resultats literaris, perquè ja sabem que una cosa és escriure i l’altra escriure bé. I aquest professor va comprovar que el “jo” de l’alumne és el motor imprescindible per a l’aprenentatge. Ja ho diu John Holt: “l’alumne aprèn allò que vol, quan vol i com vol; i si no vol, no aprèn”. L’ambient de les classes, la motivació, va millorar i vaig veure uns alumnes més implicats i més disposats a estudiar literatura perquè el fet d’escriure els abocava a parlar més d’ells mateixos i menys del que els venia imposat inapel·lablement. Així vam acabar el curs. 

A partir de l’any següent, Antoni Espí, des de Cullera, i jo, retornat a Amposta, vam començar a experimentar i  a escriure un projecte de taller que va desembocar en els Curs de narrativa i Curs de poesia, on vam oferir un model real de taller literari, que negligia  la indiscutida ordenació cronològica del programa i presentava l’educació literària d’una altra manera. No pensàvem que estàvem proposant res de subversiu al programa oficial, senzillament vam anteposar la pedagogia —una solució pedagògica— a l’estàndard dels programes oficials —en el meu cas la Generalitat de Catalunya i en el de Toni de la Valenciana— i als problemes que ens plantejava, és a dir: poca satisfacció en els alumnes, poca projecció dels continguts cap a la seua vida futura i fins i tot cap a l’oci del futur, una assignaturització que convertia la matèria que parla dels sentiments humans en una successió freda, sense ànima de dades i de figures retòriques i, sobretot, que podia produir i produïa en els alumnes l’activació d’un filtre cap a l’idioma i la seua literatura. 

Eren altres temps i hi havia una certa tolerància amb la creativitat del professor. Una companya historiadora se’m va queixar perquè no parlava d’història. “I tu de què parlaràs, si en parle jo?” —li vaig dir—. Crèiem i continuem creient els nostres tallers i la nostra metodologia es basa en els punts següents, i si me’n deixe cap que m’ajude Toni:

1. Partir de la realitat: Abans de començar qualsevol curs cal explorar qui i com són els alumnes, quines són les seues necessitats, quin és l’entorn social i cultural, etc. Llavors és el moment de determinar si el programa ha de tenir la forma de taller o si és convenient incidir en algun altre plantejament; si, per exemple, necessiten més referents històrics, més referents nacionals, o si ja tenen cobert aquest aspecte de la seua formació. Però suposant que el taller fos l’opció més idònia, diré el que vam proposar els autors del Curs de narrativa:
2. El “jo” de l’alumne, la necessitar d’ocupar un lloc en el món, de fer això que faig jo ara que és parlar de mi mateix o d’allò que em preocupa, constitueix el camí per a arribar als altres “jo” que, a més, s’han expressat des de l’art literari. Així, sota el pretext de crear una història pròpia, els alumnes llegien uns models literaris variats i adequats, els pensaven a partir d’uns qüestionaris, unes posades en comú i uns debats, i els incorporaven al seu projecte personal.
3. Ajudar a vèncer la por a escriure literàriament mitjançant una senzilla activitat de classe que consistia a rebatre mitjançant la pràctica totes les dificultats —manca d’imaginació, manca de llenguatge, etc.— que podrien bloquejar inicialment l’intent.
4. Donar a l’alumne la seguretat que el seu projecte, aquell al qual ha de dedicar tantes hores, arribarà a bon port. Tot està previst i no fallarà res.
5. Pautar exactament tots els passos per a oferir solucions a tots els entrebancs amb què es trobe l’alumne. En el debat posterior podríem entrar en detalls.
6. Fer sessions de classe amb una unitat en si mateixes on la temporalitat i totes les funcions de tothom estigueren pautades.
7. Seguir, en el cas de la narrativa, per exemple, un ordre en el procés de producció del projecte i anar elaborant un dossier amb les decisions preses  a partir dels models textuals sobre la història, els personatges, l’espai, etc. fins arribar a propostes sobre l’estil literari que requeria cada tipus de relat. 
8. Supervisar i orientar periòdicament els passos donats per cada alumne. el professor és un col·laborador, un consultor, un orientador, que coneix els mecanismes per a desencallar un projecte en qualsevol moment.
9. Fet el dossier, encetar una fase de redacció i de successives revisions fins arribar al text definitiu. No cal dir que el treball acabat afavoreix l’autoestima i la satisfacció. Poder dir que has acabat d’escriure un relat o un poema satisfà fins i tot les sensibilitats més escèptiques.
10. Finalment, tornem a la realitat: el taller que hem descrit demana una forta inversió de temps i d’energies; i un curs de tres hores setmanals de classe en té unes noranta en total —potser ara arribem a cent amb l’aportació de la senyora Català—. I en cent hores cap el que cap. Per tant, l’opció d’un taller d’aquestes característiques no admet probablement gaires concessions a les propostes oficials. El conflicte, estarà servit.

I volia acabar mostrant un document real, correspon a un intercanvi d’alumnes de l’IES Enric Valor, on treballava, i un institut de Thonon-les-Bains —Alta Savoia—, ens allotjàvem en un alberg i el meu company, professor de dibuix, i jo vam decidir que castigaríem les alteracions de l’ordre públic amb la dura pena d’escriure un poema. Quatre alumnes van fer el ruc més del compte  a altes hores de la nit i els vam portar a la nostra habitació on el meu company i jo estàvem dibuixant i escrivint respectivament. Vam fer seure els alumnes en un llit i els vam demanar que escriviren un poema. No se n’anirien sense haver-lo escrit, nosaltres no teníem son.

Ells, d’entrada se’n reien però va passar una hora, dues, i van veure que parlàvem seriosament. Aquella vesprada havíem fet una pràctica amb canoes i un dels castigats havia volcat amb la seua i havia perdut unes ulleres. Finalment aquest es va decidir a escriure sobre la seua desgràcia i heus ací el procés d’escriptura. Fixem-nos en la cal·ligrafia en els diferents estadis de la producció, en l’ortografia, en les correccions i en el resultat final. Jo li anava suggerint a cada pas algunes solucions de millora, però no totes, i algunes tècniques d’escriptura també. Observeu el resultat. Al final, aquell alumne estava molt content d’haver escrit un poema. Tant que passats uns quants anys, precisament preparant una exposició sobre com treballar la poesia a l’aula, vaig trobar casualment aquest alumne i li vaig demanar si recordava tot allò, conservava tots els papers i me’ls va deixar fotografiar tot orgullós.

Davant d’això, si és que volem “conduir els infants” caldrà que ens oblidem de les imposicions apedagògiques (passeu-me el mot) i ens deixem portar per la creativitat, per la sensibilitat, per l’estímul i en definitiva per allò que no enganya: la mirada de l’alumne. Crec que no hi ha avaluació millor per a la tasca docent. I recordeu: el DOGV no té ànima, els nostres alumnes i nosaltres, sí. Com deia Carles Salvador, “si enderroquéssim l’escola, quin bell centre d’interès.”

NOTA FINAL: Si us fixeu, he suprimit la signatura en la versió definitiva del poema. No sé si he fet bé; però si l'autor llegeix aquesta nota i vol, que m'ho faça saber i hi afegiré la signatura.