Divisa

"De la por naixen els valents; del fracàs, el triomf; de l'infortuni, la felicitat." Plinio Apuleyo Mendoza: Gabo. Cartas y recuerdos.
"La Raó avança fent tentines perquè és ella mateixa qui té por de la veritat, té por de veure-hi clar." Simona Skrabec.


dimecres, 5 de novembre de 2014

Sobre els tallers literaris o el conflicte amb el DOGV

El passat 28 d'octubre vaig intervenir en una taula rodona sobre la creativitat en l'ensenyament de la literatura, dins els actes dels Premis Literaris Ciutat d'Alzira. Compartia taula amb Pura Santacreu —moderadora—, Enric Iborra i Josep Palomero, i em va pertocar parlar sobre els tallers literaris, més concretament sobre els que proposàvem, Antoni Espi i jo mateix, als llibres Curs de narrativa i Curs de poesia. Per si interessa a algú, heus ací el text que vaig llegir:


Bona nit,
Crec que els qui ensenyen o hem ensenyat qualsevol matèria, però toca parlar d’una tan aparentment maltractada com la literatura i més particularment la literatura catalana, ens veiem obligats a cercar insistentment i sense parar el mètode que permeta treballar eficaçment sobre allò que s’escau a la matèria, al nivell de coneixements requerits, que forme per a la vida, que done prou satisfacció als alumnes i a l’ensems al professor —tot cal dir-ho— de manera que tothom se senta igualment pagat i reconegut en el seu treball.
Tanmateix vivim ara i esperem que per poc temps una situació en què predomina l’obediència al poder establert. Es considera bé allò que s’adequa al que mana el DOGV o altres circulars del poder polític. En aquest context, doncs, els camins del DOGV i de la pedagogia, és a dir de l’art de “conduir els nens”, cap al que se suposa que és el seu progrés humà i intel·lectual s’entrecreuen perillosament.
No és nou que l’escola siga un instrument d’adoctrinament al servei del poder, crec que si un manaire va tenir la idea de transformar la “pedagogia”, dit en el seu sentit etimològic, en un servei públic, va ser perquè va veure que no podia desaprofitar un instrument tan poderós per a inocular ideologies i valors d’una manera controlada. I és de llavors ençà que el conflicte entre el poder i la càtedra, el conflicte entre autoritats està servit.
De la mateixa manera, fa molts anys que els professionals de l’ensenyament compromesos amb el seu treball han hagut de manifestar-se  rebels de vegades, precisament per a contrarestar els objectius d’una escola massa submisa que imposa uns continguts i uns mètodes inadequats a la realitat i a les necessitats d’una societat més lliure, més culta i més feliç. 
És lícit per altra banda, pensar honestament des de la càtedra que un determinat currículum oficial puga respondre exactament a uns objectius de progrés i de modernitat, però qui ho pense hauria de partir de la independència, de la “disponibilitat permanent” fusteriana i de l’autoritat acadèmica, de la càtedra en definitiva —dit siga també amb un sentit etimològic i no classista— i no de la disciplina partidista.
Al llarg de la meua vida professional, perquè crec que si sóc ací és per a parlar de la meua experiència personal, sempre, des del primer dia, m’he preguntat infructuosament —crec que com molts companys i companyes— quin és el millor mètode per a ensenyar literatura. Fa anys, el curs 83-84, vaig coincidir a l’Institut “Ramon Berenguer IV” d’Amposta, amb Antoni Espí, present a la sala, i vam parlar molt d’aquest tema. A l’any següent una comissió de serveis ens va retornar al País Valencià i les nostres vides acadèmiques es van separar, però cadascú pel seu compte anava rumiant solucions al problema que ens ocupava.
Jo vaig anar a Benissa i em vaig encarregar de fer la literatura de tercer de BUP, seguia el programa convencional d’història de la literatura i feia aprendre informació sobre autors i èpoques que després intentava que els alumnes aplicaren als comentaris de text. Era el que en aquell temps semblava que calia fer. Però una nit, jo solc ser més productiu de nit, estava posant un examen i de sobte em van venir una sèrie de preguntes:
—Què estic ensenyant? Per a què serveix o servirà als meus alumnes tot això? Què en faran quan acaben aquests estudis? I sobretot, Quin grau de satisfacció els reportaran aquests coneixements?
Supose que vaig acabar fent aquell examen, però immediatament vaig organitzar un matí sencer dedicat a una activitat inesperada: Vaig seleccionar el millor lloc, el més tranquil i el més bonic de Benissa, amb les millors vistes i unes bones ombres, l’ermita de Santa Anna, i m’hi vaig endur els alumnes, proveïts d’un quadern i d’un bolígrag, aigua i un entrepà. Ja a l’ermita els vaig dir que podien fer el que volgueren, que s’instal·laren còmodament i tranquil·la, només tenien una obligació: escriure, escriure qualsevol cosa, una història inventada, la seua vida, un poema, qualsevol cosa. Independentment dels resultats literaris, perquè ja sabem que una cosa és escriure i l’altra escriure bé. I aquest professor va comprovar que el “jo” de l’alumne és el motor imprescindible per a l’aprenentatge. Ja ho diu John Holt: “l’alumne aprèn allò que vol, quan vol i com vol; i si no vol, no aprèn”. L’ambient de les classes, la motivació, va millorar i vaig veure uns alumnes més implicats i més disposats a estudiar literatura perquè el fet d’escriure els abocava a parlar més d’ells mateixos i menys del que els venia imposat inapel·lablement. Així vam acabar el curs. 
A partir de l’any següent, Antoni Espí, des de Cullera, i jo, retornat a Amposta, vam començar a experimentar i  a escriure un projecte de taller que va desembocar en els Curs de narrativa i Curs de poesia, on vam oferir un model real de taller literari, que negligia  la indiscutida ordenació cronològica del programa i presentava l’educació literària d’una altra manera. No pensàvem que estàvem proposant res de subversiu al programa oficial, senzillament vam anteposar la pedagogia —una solució pedagògica— a l’estàndard dels programes oficials —en el meu cas la Generalitat de Catalunya i en el de Toni de la Valenciana— i als problemes que ens plantejava, és a dir: poca satisfacció en els alumnes, poca projecció dels continguts cap a la seua vida futura i fins i tot cap a l’oci del futur, una assignaturització que convertia la matèria que parla dels sentiments humans en una successió freda, sense ànima de dades i de figures retòriques i, sobretot, que podia produir i produïa en els alumnes l’activació d’un filtre cap a l’idioma i la seua literatura. 
Eren altres temps i hi havia una certa tolerància amb la creativitat del professor. Una companya historiadora se’m va queixar perquè no parlava d’història. “I tu de què parlaràs, si en parle jo?” —li vaig dir—. Crèiem i continuem creient els nostres tallers i la nostra metodologia es basa en els punts següents, i si me’n deixe cap que m’ajude Toni:
  1. Partir de la realitat: Abans de començar qualsevol curs cal explorar qui i com són els alumnes, quines són les seues necessitats, quin és l’entorn social i cultural, etc. Llavors és el moment de determinar si el programa ha de tenir la forma de taller o si és convenient incidir en algun altre plantejament; si, per exemple, necessiten més referents històrics, més referents nacionals, o si ja tenen cobert aquest aspecte de la seua formació. Però suposant que el taller fos l’opció més idònia, diré el que vam proposar els autors del Curs de narrativa:
  2. El “jo” de l’alumne, la necessitar d’ocupar un lloc en el món, de fer això que faig jo ara que és parlar de mi mateix o d’allò que em preocupa, constitueix el camí per a arribar als altres “jo” que, a més, s’han expressat des de l’art literari. Així, sota el pretext de crear una història pròpia, els alumnes llegien uns models literaris variats i adequats, els pensaven a partir d’uns qüestionaris, unes posades en comú i uns debats, i els incorporaven al seu projecte personal.
  3. Ajudar a vèncer la por a escriure literàriament mitjançant una senzilla activitat de classe que consistia a rebatre mitjançant la pràctica totes les dificultats —manca d’imaginació, manca de llenguatge, etc.— que podrien bloquejar inicialment l’intent.
  4. Donar a l’alumne la seguretat que el seu projecte, aquell al qual ha de dedicar tantes hores, arribarà a bon port. Tot està previst i no fallarà res.
  5. Pautar exactament tots els passos per a oferir solucions a tots els entrebancs amb què es trobe l’alumne. En el debat posterior podríem entrar en detalls.
  6. Fer sessions de classe amb una unitat en si mateixes on la temporalitat i totes les funcions de tothom estigueren pautades.
  7. Seguir, en el cas de la narrativa, per exemple, un ordre en el procés de producció del projecte i anar elaborant un dossier amb les decisions preses  a partir dels models textuals sobre la història, els personatges, l’espai, etc. fins arribar a propostes sobre l’estil literari que requeria cada tipus de relat. 
  8. Supervisar i orientar periòdicament els passos donats per cada alumne. el professor és un col·laborador, un consultor, un orientador, que coneix els mecanismes per a desencallar un projecte en qualsevol moment.
  9. Fet el dossier, encetar una fase de redacció i de successives revisions fins arribar al text definitiu. No cal dir que el treball acabat afavoreix l’autoestima i la satisfacció. Poder dir que has acabat d’escriure un relat o un poema satisfà fins i tot les sensibilitats més escèptiques.
  10. Finalment, tornem a la realitat: el taller que hem descrit demana una forta inversió de temps i d’energies; i un curs de tres hores setmanals de classe en té unes noranta en total —potser ara arribem a cent amb l’aportació de la senyora Català—. I en cent hores cap el que cap. Per tant, l’opció d’un taller d’aquestes característiques no admet probablement gaires concessions a les propostes oficials. El conflicte, estarà servit.
I volia acabar mostrant un document real, correspon a un intercanvi d’alumnes de l’IES Enric Valor, on treballava, i un institut de Thonon-les-Bains —Alta Savoia—, ens allotjàvem en un alberg i el meu company, professor de dibuix, i jo vam decidir que castigaríem les alteracions de l’ordre públic amb la dura pena d’escriure un poema. Quatre alumnes van fer el ruc més del compte  a altes hores de la nit i els vam portar a la nostra habitació on el meu company i jo estàvem dibuixant i escrivint respectivament. Vam fer seure els alumnes en un llit i els vam demanar que escriviren un poema. No se n’anirien sense haver-lo escrit, nosaltres no teníem son.
Ells, d’entrada se’n reien però va passar una hora, dues, i van veure que parlàvem seriosament. Aquella vesprada havíem fet una pràctica amb canoes i un dels castigats havia volcat amb la seua i havia perdut unes ulleres. Finalment aquest es va decidir a escriure sobre la seua desgràcia i heus ací el procés d’escriptura. Fixem-nos en la cal·ligrafia en els diferents estadis de la producció, en l’ortografia, en les correccions i en el resultat final. Jo li anava suggerint a cada pas algunes solucions de millora, però no totes, i algunes tècniques d’escriptura també. Observeu el resultat. Al final, aquell alumne estava molt content d’haver escrit un poema. Tant que passats uns quants anys, precisament preparant una exposició sobre com treballar la poesia a l’aula, vaig trobar casualment aquest alumne i li vaig demanar si recordava tot allò, conservava tots els papers i me’ls va deixar fotografiar tot orgullós.
Davant d’això, si és que volem “conduir els infants” caldrà que ens oblidem de les imposicions apedagògiques (passeu-me el mot) i ens deixem portar per la creativitat, per la sensibilitat, per l’estímul i en definitiva per allò que no enganya: la mirada de l’alumne. Crec que no hi ha avaluació millor per a la tasca docent. I recordeu: el DOGV no té ànima, els nostres alumnes i nosaltres, sí. Com deia Carles Salvador, “si enderroquéssim l’escola, quin bell centre d’interès.”

NOTA FINAL: Si us fixeu, he suprimit la signatura en la versió definitiva del poema. No sé si he fet bé; però si l'autor llegeix aquesta nota i vol, que m'ho faça saber i hi afegiré la signatura.


Cap comentari:

Publica un comentari